Histórias das Ligas Contra o Analfabetismo no Brasil
Por Clotildes Farias de Souza (SEED-SE/UFS) | ID: https://orcid.org/0000-0002-9397-0254.
Neste artigo, analisamos a literatura historiográfica especializada sobre Ligas contra o analfabetismo e, ao final, sintetizamos os entraves que a tradição da Historiografia educacional brasileira impõe à interpretação histórica. Também apresentamos uma alternativa teórica que sustenta a perspectiva liberal experimentada nas referidas instituições. (Palavras-chave: Ligas contra o analfabetismo, Historiografia Educacional e Associativismo).
Introdução
As ligas contra o analfabetismo, a exemplo das instituições emergentes em Sergipe (1916) e em Pernambuco (1922), são organizações civis fundadas com o propósito de propagar o ensino primário para garantia das condições necessárias à consolidação do estado nacional republicano. A maioria dos pesquisadores brasileiros compreende as “ligas contra o analfabetismo” como formas de “entusiasmo pela educação”. Isso ficou comprovado nos levantamentos realizados entre novembro de 2017 e janeiro de 2018 em cinco bancos de dados acadêmicos.
Na pesquisa exploratória, consultei 4.928 títulos de comunicações dos anais do Congresso Brasileiro de História da Educação (CBHE), disponíveis na Plataforma da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE); 1.326 títulos de comunicações nos anais da Plataforma Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (1991-2016); 1.377 edições, de cinquenta e cinco revistas de Educação e História, com classificação Qualis A1 e A2 da Plataforma Sucupira/CAPES; 222 dissertações e teses do Catálogo de Teses e Dissertações, da Coordenação de Aperfeiçoamento e Pessoal de Nível Superior (CAPES); mais 100 títulos e hiperlinks correlatos do buscador Google Acadêmico.
Auxiliada por sistemas de filtros disponíveis nos bancos de dados e leitores de arquivos em Formato Portátil de Documento (PDF), tais como o Software Adobe Reader, exclui os textos sem alusões aos caracteres “Liga Contra o Analfabetismo” e localizei 42 trabalhos científicos, listados no curso deste texto.
Visões valorativas sobre as Ligas contra o analfabetismo
De modo geral, excetuados os quatro trabalhos específicos das ligas contra o analfabetismo (OLIVEIRA, 2003; SOUSA, 2004; NOFUENTES, 2005; 2008), a produção acadêmica aborda o tema de forma genérica ou pontual em estudos focados em movimentos operários, formação de professores normalistas, romanização católica, educação de jovens e adultos, sanitarização.
A Liga Brasileira Contra o Analfabetismo (LBCA) é a principal referência para as análises, embora sejam citadas algumas versões estaduais. A partir da liga carioca os historiadores elaboram conclusões gerais, focadas na positividade ou negatividade do movimento social analisado. De acordo com o viés interpretativo positivo, as associações foram alternativas para os problemas da época; as instituições dinamizaram o debate desenvolvido nas áreas da saúde e educação e cobraram a União investimentos no ensino primário obtendo resultados imediatos (FERREIRA, 2012; SILVA, 2011; SILVA, 2013).
Além disso, as ligas contra o analfabetismo contribuíram com o ativismo feminista e difusão da educação escolar formal da população negra (ÁLVARES, 2014; LIMA, 2003; MENEZES, 2006; SANTOS, 2005; 2007; 2012), promovendo a pedagogia científica e criando quadros profissionais específicos, dentro de outros projetos educacionais orientados pela corrente iluminista, tais como aqueles efetivados pela Maçonaria (ARAÚJO (1997; BARROSO, 2013a; BARROSO, 2013b; BARBOSA, 2013; NASCIMENTO, 2010; SOUSA, 2004). Por fim, os analistas reconheceram o papel político das agremiações engajadas na campanha do poeta Olavo Bilac (BOTO, 1994/1995).
Em uma perspectiva negativa, as ligas contra o analfabetismo foram responsáveis pelos rumos da política liberal no país e pela má qualidade da educação do presente (LEITE, 2014; LINO DE PAULA et. al., 2001; GOMES, 2015; STRELHOW, 2010). Como instrumento de intervenção, as associações serviram a política centralizadora, autoritária e incompatível com a realidade brasileira, motivo pelo qual foram absorvidas pelas reformas estaduais restritas e coerentes com os interesses do Estado (ARAÚJO, 2009; BOMENY, 1993; SÁ, 2011; SELLARO, 1997; SOUZA, 2008; 2009). As ligas contra o analfabetismo assumiram a faceta reacionária da Igreja Católica e foram combatidas por movimentos operários, contrários ao “paliativo recoberto de certo verniz da formação católica”. Nada mais representaram que uma cruzada “tópica, assistemática, efêmera e descontínua” similar às demais iniciativas seculares de assistência e caridade que visaram suprir a ausência do poder público no campo educacional (PEREIRA, 2001, p.49; SILVA, 2009; QUEIROZ, 2001).
Desta maneira, é possível afirmar que a historiografia das ligas contra o analfabetismo é a historiografia do “entusiasmo pela educação”. Dez autores mantiveram posição de neutralidade, a exemplo de Paula Cristina David Guimarães (2015), que somente de modo casual tratou da Liga Barbacenense Contra o Analfabetismo ao se referir a Professora Maria Lacerda de Moura em estudo da psicologia experimental aplicada à pedagogia no Brasil (AMORIM, 2008; ANDRADE, 2008; ANDRADE e ARAÚJO, 2015; BARBOSA, 2013; BORGES e ARAÚJO, 2015; LIMA, 2008; NASCIMENTO, 2006; PAIVA e LIMA, 2008; SOUZA, 2008). Os demais são entusiastas da educação, conforme se observa nas citações diretas e indiretas a Jorge Nagle (2001) e seus seguidores, contabilizando:
A emergência da categoria “entusiasmo pela educação”
O “entusiasmo pela educação” é debitário da investigação histórica de Jorge Nagle, que defendeu a tese Educação e Sociedade no Brasil (1920-1929), em 1966, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, São Paulo. Oito anos depois, o livro foi publicado com o título Educação e Sociedade na Primeira República, pela Editora da Universidade de São Paulo. Nova edição foi publicada por DP&A, Rio de Janeiro, em 2001. A obra contempla os acontecimentos do período de 1889 a 1930. A primeira parte do texto fornece uma visão panorâmica da sociedade brasileira, a qual abrange a situação política, econômica e social do país. O autor conclui nessa primeira parte que o contexto histórico-cultural descrito era heterogêneo, marcado pelas disputas entre forças sociais dominantes e forças sociais emergentes; um contexto alterado na base por uma tendência à retomada intensa e sistemática dos princípios do liberalismo e pela passagem do modelo agrário-comercial para o urbano-industrial, bem como da sociedade estamental para a sociedade de classes (NAGLE, 2001).
A segunda parte do livro de Jorge Nagle é dedicada às iniciativas e reformas educacionais dos governos federal, estadual e do Distrito Federal nos anos de 1920, a partir das quais o autor tira suas conclusões acerca do “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico” (NAGLE, 2001, p.131). O “entusiasmo pela educação” é a crença no poder salvacionista da escola. Essa crença faz a sociedade querer expandir o ensino elementar quantitativamente. O “otimismo pedagógico” é a técnica empregada pelos profissionais da educação, baseada no intuito de qualificar o ensino ministrado no país. Na primeira conclusão, a perspectiva do debate educacional é política porque relacionada às aspirações coletivas; na segunda hipótese, a dimensão é científica porque predominam as discussões educacionais restritas ao universo da administração e organização escolares.
Nesse processo, o “entusiasmo pela educação” foi um ideal em sua origem, o ideal de nação alfabetizada em sentido estrito, e reivindicada pelos movimentos sociais da década de 1910, incorporada às diferentes plataformas políticas republicanas, principalmente, de cunho nacionalista. Em meio à crise da civilização agrário-comercial versus urbano-industrial, o “entusiasmo pela educação” se tornou o lema do nacionalismo em suas diferentes formas de expressão: militar, liberal e católico-conservador. Isso teria se tornado visível na Liga de Defesa Nacional (LDN), fundada por Olavo Bilac; nas ligas nacionalistas estaduais, especialmente, na Liga Nacionalista de São Paulo (LNSP); no grupo Brazilea, da Propaganda 26 Nativista e da Ação Social Nacionalista. O movimento atingiu o auge nos anos de 1920, mas perdeu força com a crítica dos profissionais da educação que, naquele momento, afastaria as questões sociais da educação, atribuindo menor importância à escolarização popular e maior atenção ao conhecimento técnico. Enfim, perdeu terreno para o “otimismo pedagógico”, base da Escola Nova no Brasil.
A categoria consolidada
As ideia de “entusiasmo pela educação” como categoria analítica aplicável à experiência das ligas contra o analfabetismo foi reforçada com os trabalhos: Educação popular e educação de adultos [1973], de Vanilda Paiva (1987), História da educação brasileira [1978], de Maria Luísa Santos Ribeiro (1992); Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde Catarinas (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anãs, Genebras, Apolônias e Gracias até os Severinos (1534-1930), de Ana Maria Araújo Freire (1989); História da Educação, de Paulo Ghiraldelli Júnior (2003).
O par “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico” retornaram aos estudos histórico-educacionais brasileiros, incialmente, com Vanilda Paiva (1987), em dissertação de mestrado de 1972, defendida na Pontifícia Universidade do Rio de Janeiro (PUC/RJ). O texto, publicado no ano seguinte, com o título Educação Popular e Educação de Adultos, confirmou o raciocínio de Nagle em relação às interferências das condições sociais, econômicas e políticas na educação, bem como o caráter conservador dos movimentos expressos nas duas categorias citadas acima. Todavia, Paiva ressaltou a contraposição social às duas ideologias basilares da ordem vigente anteriores, designando os movimentos fundados na perspectiva da transformação social de “realismo pedagógico” (PAIVA, 1987, p.107), Para Vanilda Paiva, as ligas contra o analfabetismo foram um tipo de “entusiasmo pela educação”. Tais associações visaram atender os imperativos da industrialização da década de 1910 e as necessidades de ampliação das bases eleitorais. Para atingir os fins propostos, as instituições mascararam a realidade, responsabilizando o povo pelo atraso econômico e social do país e gerando preconceitos em torno do analfabetismo. Ao relacionar tal fenômeno com doenças, ócios, vícios e crimes, as ligas contra o analfabetismo transformaram os analfabetos em vítimas da pseudo compaixão de políticos ávidos por novas bases votantes. Assim, as associações fizeram história e penetraram no subsequente “otimismo pedagógico”.
Consequentemente, a tecnificação pedagógica permaneceu comprometida com o caráter conservador da educação, apesar de a massificação da escola e a formação de votantes perder importância em relação à qualidade do ensino oferecido. A autora descobriu uma terceira via explicativa para história da educação brasileira: trata-se do “realismo em educação”, categoria que reuniu as duas perspectivas analíticas anteriores, mantendo a qualidade da educação atrelada ao papel desempenhado pelo sistema educacional, sem negligenciar as consequências no plano político, econômico e social.
Ainda na década de 1970 surge no mercado editorial o livro História da educação brasileira [1978], de Maria Luísa Santos Ribeiro (1992). Assim como ocorreu às referências anteriores, esse trabalho nasceu de uma dissertação de mestrado, defendida na Pontifícia Universidade de São Paulo (PUC/SP), em 1975. A edição publicada em 1992, pela Cortez Editora/Autores Associados, apresenta uma história da educação escolar do Brasil dividida em oito períodos, compreendidos no tempo de 1549 a 1968. O período de 1894 a 1920 caracteriza-se pela dependência cultural advinda de uma estrutura social fundada no modelo econômico agrário-comercial exportador. A dependência cultural se traduz no crescimento do analfabetismo, entre outros aspectos, que passa a ser combatido por intermédio das campanhas geradas pela pressão social por escolas. As campanhas de combate ao analfabetismo não foram “medidas radicais”, motivo pelo qual o problema se manteve e cresceu, denotando não somente a insuficiência financeira e teórica para o enfrentamento do problema naquele momento, mas as limitações impostas à escolarização (RIBEIRO, 1992, p.75-77). As conclusões da autora convergem para o “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”, embora os termos não sejam citados no texto, conforme denota a tese da escola como aparelho ideológico do estado, a serviço dos interesses econômicos e políticos.
Na década de 1980, Ana Maria Araújo Freire (1989) aderiu ao “entusiasmo pela educação” na dissertação de mestrado que apresentou à Faculdade de Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), intitulada Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde Catarinas (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolônias e Grácias até os Severinos. Publicado pela Editora Cortez, o trabalho centra-se na história das ideologias discriminatórias, elitistas e centralizadoras, as quais impediram o acesso de homens e mulheres, indígenas e negros, aos ambientes escolares, bem como à leitura e escrita. Nesse caso, o “entusiasmo pela educação” é a ideologia da interdição do corpo, da qual se origina a inferioridade ao analfabeto, conjugada ao movimento higienista. Dessa forma, o otimismo pedagógico é um padrão liberal de realização escolar criado para “inibir, dirigir e afastar a camada proletária de sua vontade própria, nos campos político e educacional” (FREIRE, 1989, p.204).
Conforme a autora, as ligas contra o analfabetismo foram um tipo de “entusiasmo pela educação” que não logrou êxito algum do ponto de vista quantitativo e qualitativo. Assim como os demais movimentos civis e militares, oficiais e privados da década de 1920, as associações embasavam-se no positivismo e atendiam os interesses industrialistas e moralistas defendidas a princípio por Olavo Bilac e depois pela Igreja Católica. Ao contrário da imagem democrática transmitida pela menção aos movimentos de abolição e independência do país, tais iniciativas estiveram conectadas ao positivismo, por isso foram incorporadas às reformas escolanovistas do ensino primário e normal dos anos de 1920.
Nos anos de 1990, Paulo Ghiraldelli Júnior escreveu o livro História da Educação Brasileira. O terceiro capítulo é dedicado à chamada “República Velha” (1889-1930) e seus 28 temas, incluindo o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”. As ligas contra o analfabetismo expressam o “entusiasmo pela educação” conforme ocorreu nas referências anteriores. Embora o autor tente mostrar uma visão diferente, somente acrescenta que as ligas nacionalistas incentivaram o patriotismo, até certo ponto chauvinista, no contexto da “Republicanização da República” (GHIRALDELLI JR., 2003, p.21).
A categoria criticada
As referências acima integram a produção acadêmica brasileira analisada por estudiosos da História da Educação como Miriam Jorge Warde (1984). De acordo com a autora, os trabalhos caracterizam-se pela ênfase colocada na contextualização político-ideológica e nas determinações materiais do campo educacional. Contraditoriamente, essas determinações permanecem separadas do plano concreto da educação analisada. Bruno Bontempi Júnior (1999) corrobora tal assertiva ao mencionar a existência de um “terreno do consenso” na tradição acadêmica educacional marxista-reprodutivista dos anos de 1970.
A historiografia integrante do “terreno do consenso” baseia-se no uso exclusivo de fontes oficiais, segundo o autor. O estado é o objeto central das investigações, enquanto a escola aparece como instrumento útil à manutenção das desigualdades sociais. A educação popular é o instrumento potencial de conscientização, apesar de estar sujeita às determinações oficiais. Dentro desse esquema interpretativo, estado e educação foram enquadrados em noções genéricas, tais como liberal, autoritário, reacionário, bem como em antinomias explicativas como “aparência versus essência”, “real versus proclamado”, “abstrato versus concreto” (BONTEMPI JÚNIOR, 1999, p.92-94).
Ainda de acordo com o viés interpretativo de Bruno Bontempi Júnior, os textos analisados sedimentaram interpretações e problemáticas educacionais ao atrelarem a organização do sistema educacional brasileiro ao Estado Nacional de 1930. Apesar de dirigirem crítica às matrizes históricas liberais anteriores, os autores adentraram o “terreno do consenso” das periodizações impostas pela geração dos “Pioneiros da Educação Nova”, especialmente de Fernando de Azevedo (1894-1974).
Ao analisar as políticas educacionais republicanas anteriores a 1920, Fernando de Azevedo acusou a decadência total do sistema nacional, alegando que foi mantido o mesmo “desenvolvimento tradicional” do Império. Uma única alteração pareceu-lhe significativa em matéria de educação, o surgimento da Associação Brasileira de Educação (ABE) (AZEVEDO, 1944, p.386). Percebe-se a tentativa desse autor em instaurar um discurso em torno da modernidade em educação, a ideia de um “novo” em luta com o “velho” “tradicional” e “arcaico”, quando ele notifica o sentimento de renovação surgido no país a partir de 1914, 29 fruto das pressões políticas, econômicas e sociais. Tal sentimento teria florescido aos poucos até se transformar em um “movimento revolucionário” cujo ápice ocorreu em 1930.
A imagem de uma república instável e ineficiente, atrelada ao liberalismo político comprometido com as fraudes das eleições governamentais, foi referendada por uma historiografia fundada na omissão de uma variedade de formas de participação popular ocorridas nas primeiras décadas do século vinte, segundo Martha Abreu e Angela Castro Gomes (2009). Em consonância com a ideia de uma “República que não foi”, porque “não era para valer” (CARVALHO, 1987, p.160), porque havia “Ideias fora do lugar” (SCHWARZ, 1992, p.9-31), a historiografia acusou o insucesso da cultura política liberal implantada no contexto brasileiro das primeiras décadas do século vinte devido às circunstâncias históricas, econômicas e sociais do país.
Reformulações teóricas aclararam o fato de a “república que não foi” ter sido criada pelos ideólogos do chamado Estado Novo, que se autorreferenciaram como marco para compreensão do presente-passado-futuro. Para esses ideólogos, a “República Velha” foi somente o tempo do desmando político das oligarquias, do egoísmo, caudilhismo e coronelismo (GOMES, 2009. p.1). Maria Sylvia de Carvalho Franco (1976) afirma que o liberalismo brasileiro foi uma forma específica do processo de instauração das relações de mercado e da integração da economia nacional ao nível mundial. Desse modo, as ideias estavam coerentemente encaixadas para a época, porque a ideologia liberal centrava-se na própria estrutura local. O caráter “fora do lugar” não residia na rejeição de uma ideia “importada”, localmente disfuncional, mas na sensação disseminada à época por autores como Sérgio Buarque de Holanda em livros como Raízes do Brasil [1936]. Esse tipo de interpretação resultou na dicotomia entre ideia e vida real, norma e prática, tantas vezes interpretadas como efeito do liberalismo brasileiro.
Escrita como introdução ao Censo de 1940, a obra de Fernando de Azevedo pretendeu sintetizar e apresentar o Brasil aos brasileiros e ao Mundo (TOLEDO, 2000). As interpretações e explicações do autor foram incorporadas nos estudos históricos educacionais de tal forma que ultrapassaram os limites da história construída pelos liberais, atingindo até os seus próprios críticos (NASCIMENTO, 1999). Conforme explica Miriam Warde:
Por motivos vários, A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, tem sido alvo de especial atenção da crítica historiográfica, seja pelo papel que vem desempenhando há quase meio século nos rumos da pesquisa historiográfica, seja pela capacidade de repor estoques de memória. Quero argumentar que Educação e sociedade na Primeira República, de Jorge Nagle, sem deslocar o lugar ocupado pelo antecessor, e, talvez, por isso mesmo, representa um outro marco-de-passagem de gerações de pesquisadores da educação e 30 ponto-de-virada de padrões de pesquisa educacional (WARDE, 2000, p.161).
Nessa perspectiva, refletir acerca dos marcos historiográficos é uma tarefa da qual não pode se eximir o pesquisador interessado em compreender os fenômenos da educação. Jorge Nagle (2001) teve o mérito de apresentar uma possibilidade metodológica para a pesquisa ao buscar o sentido social da educação, segundo Warde. Não obstante a repercussão sem precedentes entre os pesquisadores da educação (escolar) das categorias “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”, ambas não se enquadram facilmente em qualquer objeto de estudo. Tais conceitos foram criados a partir de determinantes sociais específicos. Dizem respeito a um conjunto de questões comuns à administração escolar, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Concernentes aos estudos específicos das ligas contra o analfabetismo, o uso daqueles conceitos foi contraditório. João Augusto de Oliveira (2003) adotou as acepções de Ana Maria Freire (1989) para explicar a Liga Baiana Contra o Analfabetismo como uma “ideologia da inferioridade do analfabeto”. (OLIVEIRA, 2003, p.56). O autor assumiu essa hipótese apesar de reconhecer na associação uma atitude autoconsciente da sociedade civil baiana acerca da sua capacidade de enfrentamento dos problemas coletivos e de busca por direitos políticos. Enquanto muitos escritores insistem em tratar as ações educacionais estatais e privadas com exclusividade, o autor avistou um projeto coletivo de escolarização pública e politização. Entretanto, abandonou as próprias observações em favor da análise dos entusiastas pela educação, conforme se verifica abaixo:
Parece-nos crer também que a criação de tais organizações foram as respostas para inibir, dirigir e afastar as camadas proletárias de sua vontade própria, nos campos políticos e educacionais, identificamos que tais movimentos como a Liga Baiana e Nacional eram anti-revolucionárias, antianarquistas, anti-socialistas e anti-comunistas. (OLIVEIRA, 2003, p.62).
Sustentáculo dos privilégios dos dominadores, a associação baiana seria uma ação isolada, levada a efeito por atores sociais crentes do poder da educação para salvação nacional. O salvacionismo creditado à educação brasileira levou-me a contradição similar no estudo da LSCA, não obstante os elementos empíricos permitissem intepretações diferenciadas (SOUSA, 2004). Jorge Nagle e Vanilda Paiva forneceram a teoria basilar para interpretação da associação sergipana como movimento político de cunho nacionalista, centrado na multiplicação de escolas. Mas a teoria não explicava a evidente conotação pedagógica do objeto e foi preciso adotar o estudo de Marta Maria Chagas de Carvalho (1998) acerca da ABE. A autora compreendeu a impossibilidade de negar o caráter político e técnico das distintas propostas educacionais republicanas, uma vez que todas estavam submetidas às condições históricas. Assim revisou o “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico” admitindo a coexistência das duas variáveis analíticas nas formações educacionais.
A revisão da categoria
É a versão revisada do “entusiasmo pela educação” que aparece nos trabalhos de Vanessa Carvalho Nofuentes (2005 e 2008). Referência consolidada na última década entre os pesquisadores que discutiram os movimentos educacionais brasileiros republicanos. A autora centra suas análises na insurgência da autoconsciência brasileira na Primeira República, momento estratégico na História do Brasil. No auge da Primeira Guerra Mundial e do Primeiro Centenário de Independência do Brasil, ela enxerga o “entusiasmo pela educação” das ligas contra o analfabetismo como exemplo daquele pensar acerca do Brasil. Então, afirma ser tal movimento a “antessala” do “otimismo pedagógico” ou o vir a ser daquilo que teria se tornado a ABE a partir de 1924: o movimento organizado de combate ao analfabetismo no país que deu origem a síntese mais sistematizada das propostas educacionais brasileiras, conhecida por “Escola Nova”. Nesse sentido, o mérito do movimento analisado estaria além dele, nos seus desdobramentos, ainda que as evidências apresentadas pela autora revelassem o oposto (NOFUENTES, 2008, p.17).
Vanessa Carvalho Nofuentes chegou a se posicionar contra a memória historiográfica que esvaziou os movimentos anteriores à fundação da ABE em 1924 de suas preocupações pedagógicas, embora tenha reconhecido que a situação da Primeira Guerra Mundial introduziu novos elementos de discussão, tais como a ordem nacional. A autora entendeu que a defesa nacional era uma preocupação que demandava atenção e isso moveu homens como Olavo Bilac a defenderem a ideia do “soldado-cidadão”, uma clara associação entre Exercito- Nação. Contudo, observou, a versão militarista foi apenas uma das expressões do nacionalismo do período. Mais que preocupações políticas, estavam postas questões de cunho cívico-nacionalista, uma qualidade pouco valorizada por estudiosos do assunto, particularmente por Jorge Nagle (2001).
Todas as ressalvas feitas à memória historiográfica, embasadas na revisão formulada por Marta Maria Chagas de Carvalho (1998), não foram suficientes para nos livrar de certo consenso das ligas brasileiras contra o analfabetismo. Mantivemo-nos presos às categorias “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”, ambas superadas pelas investigações que realizamos. Assim, reforçamos as “cristalizações das matrizes interpretativas” características da nossa história da educação, as quais têm impedido os pesquisadores de reconstruírem suas categorias, como já afirmou Clarice Nunes (1992, p.151). Apesar dos esforços de problematização e operações metodológicas empreendidas no sentido da superação das fronteiras entre teoria e prática, educação e sociedade, seguimos a linha dos estudos desenvolvidos nos anos de 1960-70-80 relativos à educação na Primeira República.
Por que isso acontece? Uma reflexão sobre o pensamento brasileiro que procura alcançar suas relações com a história não escapa de questionar seu alcance político.Isto compreende tanto a tarefa de identificar os supostos sociais do pensamento, as ideias transferidas das situações concretas para o texto teórico, quanto o trabalho de apontar as implicações incrustradas nos próprios procedimentos de conhecer, própria forma como se articula o discurso. (FRANCO, 1976, p.63).
No âmbito educacional, a invenção de um novo perdura e denuncia a “teoria da dependência” sugerida por Maria Sylvia de Carvalho Franco na sequência da transcrição acima, quando discute a razão de tantos binômios nas histórias brasileiras: desenvolvimento-subdesenvolvimento, tradicional-moderno, dominação-dependência. É a hipótese da metrópole produtora das relações sociais e da colônia produto, afirma Franco, que alimenta as teorias dualistas e proclama a neutralidade científica. À parte a discussão dos polos capitalistas, o texto oportuniza uma reflexão acerca dos julgamentos facultados por tal polarização na educação.
Vertentes explicativas subjacentes à Pedagogia Social da atualidade, conforme apurou Roberto da Silva (2016), fornecem indícios da matriz do pensamento brasileiro atual. A Educação Popular, voltada à compreensão das práticas educativas relacionadas à alfabetização, por exemplo, fundamenta-se no repertório cultural dos povos colonizados por europeus; um repertório constituído de temas relacionados às culturas indígenas e africanas, bem como a resistência ideológica que lhe é própria. Acerca da resistência, Paulo Freire a explicou quando tratou da “desumanização” em relação com a “humanização”. A humanização é a vocação negada dos homens e, porquanto, geradora da liberdade, porque a violência da negação opressora gera reações contrárias (FREIRE, 1981).
A resistência característica da educação popular foi ressaltada por Vanilda Paiva (1987), que contrapôs o “realismo em educação” ao “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico” de Jorge Nagle (2001). Paiva concebeu a educação de adultos como elemento essencial para redemocratização da sociedade. A cultura popular em sua perspectiva foi ponto de partida para efetiva alfabetização em massa; tal cultura facultou a conscientização necessária acerca das reais condições de exploração e subordinação: social, econômica e política. Mais tarde, Vanilda Paiva (1980) apresentou “Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentismo”, mostrando o quanto contraditório a obra freiriana podia ser, porque fundada naquela ideologia educacional brasileira dos anos de 1950 e 1960.
Os educadores brasileiros orientam-se nas teses de Dermeval Saviani (2008) para afirmarem suas opções pedagógicas. Referência comum nos estudos educacionais, o livro “Escola e democracia” aponta o “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico” como causa dos problemas da educação nacional: a passagem de um para outro movimento teria coincidido não somente com o momento de recomposição do poder político do grupo urbano-industrial, mas de transformação da escola em via de transmissão favorável aos detentores do poder político. Isso justifica a crítica do autor a escola nova e à ideologia liberal, assim como aos críticos dessa ideologia, os quais se mostraram incapazes de resolver o problema da marginalização escolar infantil. À marginalização compreende o semi-analfabetismo que atinge metade das crianças latino-americanas e serve de parâmetro para classificação das teorias educacionais.
Da passagem do “entusiasmo pela educação” ao “otimismo pedagógico” advém a separação entre “Teorias Não-Críticas” e “Teorias Crítico-Reprodutivistas”. No primeiro caso, inserem-se a Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. Por validarem a educação como instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade, as “Teorias Não-Críticas” tratam a marginalização como um desvio a ser corrigido. As “Teorias Crítico-Reprodutivistas”, ao contrário, percebem a educação como instrumento de discriminação social, estando voltadas para marginalização; logo a tratam como problema social a ser resolvido com ajuda da escola.
Ao analisar o conceito de “passagem do entusiasmo pela educação ao otimismo pedagógico” na pesquisa educacional brasileira, Rosemary Heijmans Dore (2003) atentou para intenção política inerente a “pedagogia revolucionária” da “envergadura da vara” formulada por Dermeval Saviani, a qual se tornou conhecida pelo nome de “pedagogia histórico-crítica” (DORE, 2003, p.7). Para Dore, a metáfora é uma continuidade da leitura de Nagle e Paiva acerca do escolanovismo, acrescida da “abstrata situação de produção e recomposição da hegemonia burguesa no Brasil”, que teria acontecido com os avanços dos movimentos sociais do início do século vinte (Ibid, p.10). Abstrata, essa tese é vazia de elementos empíricos, tanto porque não houve nenhuma revolução dos trabalhadores na década de 1910 no Brasil ou na França, conforme ocorreram no século dezenove na Europa; quanto porque as reivindicações proletárias não resultaram na universalização da escola e alfabetização. Em todo caso, a relação entre escola nova e recomposição da hegemonia burguesa pode ter contribuído para afastar as novas gerações do estudo dos educadores formados numa tradição liberal e de análises voltadas para o contraditório do programa da Escola Nova.
Considerações finais
Como tentamos demonstrar nos tópicos anteriores, as histórias da organização da educação brasileira republicana (promovida pelo associativismo pedagógico do período de 1916-1922) continuam marcadas pela ideia de escola como lugar encarregado do ensino formal. A escolarização, por sua vez, é entendida como uma cultura que ultrapassa os muros das instituições e se faz notar em espaços urbanos transformados em ambientes educacionais, onde a cultura escrita é transmitida. Especificamente sobre as ligas, a historiografia converge para a ideia de que tais instituições foram mero instrumento ideológico burguês/militar e/ou simples expressão de um “entusiasmo pela educação”.
A escolarização na atualidade continua a ter um sentido civilizatório, por isso suscita preocupações em torno da falta de domínio dos códigos da língua nacional e do conteúdo artístico e científico em geral. Os sentidos dos termos mudaram muito no último século, mas os fins e os meios educacionais ainda revelam suas semelhanças, como é possível constatar nos elementos constituintes da proposta pedagógica das ligas pernambucana e sergipana contra o analfabetismo.
Contudo, diferentemente do que impera na historiografia educacional e, exatamente por causa da insuficiência do par de categorias exaustivamente referidos neste texto, pensamos que o pensamento de Alexis de Tocqueville pode ampliar a nossa compreensão do fenômeno das ligas, tomadas, a partir de agora como exemplo de associação civil. Dessa forma, a categoria “associativismo voluntário” ganha relevo na análise do nosso objeto, podendo inclusive revelar aspectos da cultura liberal típica da então região Norte do Brasil.
Buscar em Alexis de Tocqueville elementos para formulação da categoria-chave deste estudo, por fim, é uma alternativa para evitar as polarizações atuais do pensamento educacional brasileiro, principalmente em relação ao caráter político-técnico, novo-velho, moderno-tradicional. Esse movimento, por fim, põe a historicidade do objeto acima das categorizações a priori e identifica intersecções nas experiências observadas, sem perder de vista as possíveis continuidades dos fatos.
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Autora
Clotildes Farias de Souza é doutora e mestre em Educação e licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), coordenadora de Educação a Distância, Formação e Tecnologias Educacionais do Centro de Formação (Cefor) da Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura de Sergipe (Seduc/SE). É estudiosa da alfabetização e suas tecnologias, das associações educacionais, com ênfase na história da educação. Entre outros textos, publicou: “Representações do associativismo voluntário na Historiografia educacional brasileira” e “Ação latino-americana de informação e alfabetização -Brasil: o projeto de educação de jovens e adultos da Igreja Assembleia de Deus em Sergipe – 2006 a 2008”. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2935323860855582; ID: https://orcid.org/0000-0002-9397-0254. ; E-mail: clotildesfs@gmail.com.
Para citar este artigo
SOUZA, Clotildes de Farias. Historias das Ligas Contra o Analfabetismo no Brasil. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.7, set./out, 2022. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/historias-das-ligas-contra-o-analfabetismo-no-brasil-clotildes-farias-de-souza/>
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