Para (re)pensar o ensino de História – Resenha de “Ensino de História: diferenças e desigualdades”, organizado por Benito Schmidt, Caroline Pacievitch e Caroline Silveira Bauer
A coletânea intitulada “Ensino de História: diferenças e
A coletânea intitulada “Ensino de História: diferenças e desigualdades”, organizada por Benito Schmidt, Caroline Pacievitch e Caroline Silveira Bauer, emerge como fruto Mestrado Profissional em Ensino de História da UFRGS, sendo o primeiro volume da “Coleção (In) docências”. Segundo os organizadores, esse programa de mestrado seria indocente por promover o diálogo entre prática e teoria, ao atenuar as hierarquias entre diferentes níveis de ensino, ao fomentar a formação de professores/as, por exemplo. A partir disso, a obra objetiva contribuir para a intensificação dos diálogos entre universidade e escola, e para a melhoria do ensino de História.
Falar sobre ensino de História não é uma trabalho fácil, tanto por ele fazer parte de um campo permeado de interesses, por vezes, contraditórios, quanto por sua compreensão variar no tempo e no espaço, por exemplo. Assim, pode-se afirmar que o termo “ensino de História” não é um “dado posto”, que deva ser subtendido sempre e da mesma forma por todos os pesquisadores. É algo permeado pelas disputas, mudanças e variações sociais e políticas ao longo dos tempos que, a depender de quem o observa e a partir de que lente cultural observa, adquire um novo significado, sempre relacionado com a sociedade na qual se insere (Barros, 2019, p. 32).
As prefaciadoras da coletânea, Mara Cristina de Matos Rodrigues e Natalia Pietra Méndez, afirmam que o livro faz parte de uma realidade distópica, em virtude de demonstrar o orgulho pela trajetória e produções ProfHistória, ao mesmo tempo em que vinha a público num contexto de pandemia e de cortes de verbas para a educação. Para além de contextualizar o lançamento da coletânea, as professoras constroem um longo texto, num tom intimista e amigável, que soa como uma grande propaganda do programa de mestrado em questão.
Já na apresentação da obra, escrita pelos organizadores, em tons bem mais modestos, pontua-se que ela é fruto de diferentes perspectivas, tanto no estilo da escrita como no manejo das fontes, com foco em problemáticas transversais do ensino de História, na qual oito textos seriam agrupados em três blocos temáticos.
Composto por dois capítulos, o primeiro bloco temático – “Perspectivas decoloniais” – propõe pensar o ensino de história em situações concretas. No capítulo “Memórias em roda: proposições para decolonizar aulas de História em uma escola na periferia de Porto Alegre”, de Leonardo Borghi Ucha, síntese da dissertação publicada em 2020, o objetivo seria apresentar os motivos que o levaram a compreender o ensino de História como um produto de colonialismo, e sugerir práticas de descolonizar esse ensino.
Ucha parte da constatação de que haveria ausências no campo da História que gerariam problemas como a não identificação de grande parte dos estudantes de escolas públicas com essas histórias. Somado aos limites dos documentos, esse fato evidencia como tal campo seria atravessado por relações de poder na maior parte das vezes desiguais. Para ele, somente ao se fazer a opção por teorias decoloniais é que seria possível compreender o problema da ausência de história dos bairros Coronel Aparício Borges, São José e Vila João Pessoa, por exemplo, foco da pesquisa do autor: espaços urbanos compostos por negros que, apesar de singulares culturalmente, foram apagados da História.
Ucha é bastante didático em sua escrita ao sintetizar as ações pedagógicas realizadas na pesquisa, explicando cada escolha metodológica, a partir das rodas de conversas realizadas com os moradores dos bairros. É um capítulo praticamente impecável, havendo apenas o paradoxo, quando o autor fala das ausências existentes: “não me pareceu ser uma ação deliberada de professoras e professores de história e outras áreas do conhecimento […]. Parece ter mais a ver com a condição do Ensino de História, disciplina escolar, que nasceu na Europa e se desenvolveu com objetivos específicos associados a determinado contexto. Era preciso verificar a possibilidade de fazer diferente.” (p.32). Soa como se ele isentasse a reponsabilidade dos professores que até então não faziam a diferença, ao mesmo tempo em que deixa claro a necessidade de fazer a diferença, induzindo o/a leitor/leitora a se questionar: se era preciso/possível fazer a diferença, por que os outros profissionais da educação não tentaram?
No capítulo seguinte – “O estudo da migração no ensino fundamental: humanizando sujeitos e saberes” –, partindo da dissertação de mestrado produzida entre 2018 e 2022, com pesquisa desenvolvida junto a turma de sétimo ano do ensino fundamental (2019) do Centro de Ensino Médio Pastor Dohmas – Unidade Zona Norte, em Porto Alegre, Vanessa Nicoceli Bull objetiva se ater às atividades de desenvolvimento da sequência didática da dissertação, bem como às discussões teórico-metodológicas com que foram constituídas e as reflexões acerca das decorrências do desenvolvimento das atividades.
Partindo da prerrogativa de que os estudantes são construtores do conhecimento, algo enfatizado diversas vezes ao longo do capítulo, a autora apresenta, entre outras coisas, o conjunto de atividades utilizadas no decorrer do trabalho com fontes: questionários, atividade de interpretação de imagens, entrevistas e discussões, por exemplo.
A partir da página 58, a autora apresenta uma atividade de interpretação de 12 imagens, que objetivava problematizar com os discentes o processo de definição da origem de uma pessoa. Na nota de rodapé 6, dessa mesma página, Bull afirma que o exercício trazia a pergunta: “Trata-se de uma pessoa migrante? Sim ( ) Não ( )”. Em cada fotografia, o participante deveria escrever os motivos que o levaram a sua decisão”. A partir das respostas, a autora tece alguns comentários, pontuando possíveis preconceitos internalizados nos/nas discentes (p.60-61).
A construção de tal atividade, da maneira que se encontra exposta no capítulo, dá margem para alguns questionamentos: ela apresenta os estereótipos dos/das estudantes diante da atividade, mas a atividade parece montada num estereótipo; além da aparência, qual a ferramenta que a autora utilizou para a atividade de interpretar as imagens? A utilização da fotografia, enquanto fonte histórica em sala de aula, necessitaria de um trabalho prévio com os/as discentes para a compreensão de suas potencialidades e limites, mas não fica evidente se isso foi ou não observado no contexto da pesquisa. Outra coisa que não se evidencia é se a autora, a exemplo do apresentado no capítulo anterior, problematizou com os estudantes as respostas obtidas, tendo em vista a promoção de uma visão decolonial.
A autora menciona que também objetivou alcançar outras informações acerca da construção do conhecimento histórico dos estudantes sobre o tema da migração e imigração, a partir da aplicação de 18 entrevistas com pessoas escolhidas pelos alunos e com um imigrante venezuelano. Seria um ganho para o capítulo se a autora trouxesse trechos de tais entrevistas.
Em suas considerações finais, Bull comunga da premissa do capítulo anterior, no que se refere a buscar um entendimento da História a partir dos conhecimentos dos/das estudantes, e não apenas a partir de um currículo pensado alheio à realidade deles/delas.
O segundo bloco temático da coletânea é também constituído por dois capítulos, agrupados sob o título “Educação antirracista”. Seu objetivo é abordar e concretizar uma educação antirracista. No capítulo “Branquitude, ensino de história e educação das relações étnico-raciais: um estudo com turmas do ensino fundamental do Rio Grande do Sul, Cleber Teixeira Leão apresenta uma síntese da pesquisa realizada com as turmas do nono ano do ensino fundamental, entre 2018 e 2020, em duas escolas públicas estaduais do Rio Grande do Sul, com a meta de compreender se seria possível aos alunos localizarem os diferentes significados que escondem o ‘ser branco’, e também os privilégios ou vantagens que ser branco representa, frente aos demais grupos sociais.
Para o autor, o conceito de branquitude se definiria como “um lugar de privilégios do branco que opera tanto na macroestrutura histórica social, quanto na infraestrutura” (p.77). Tal conceito propiciaria uma espécie de virada de perspectiva, por assim dizer, tendo em vista compreender as tensões raciais deslocando o olhar dos negros e índios para os grupos brancos.
O autor pontua que o seu estudo teve um duplo objetivo, no que se refere a “analisar a branquitude no currículo de História e sua vinculação com a BNCC”, e “compreender como os estudantes localizariam e se apropriariam do conceito de branquitude, tanto nos conteúdos curriculares, quanto em situações cotidianas.” (p.79). Para ele, o livro didático não era objeto do seu estudo, mas uma “ferramenta de análise, visando chegar aos conteúdos que são estruturados a partir da BNCC, demonstrando uma relação entre o currículo editado e o currículo oficial” (p.80).
É provável que nesse ponto resida todo o problema do capítulo: em um exemplo da página 81, nota-se que os livros utilizados para relacionar com a BNCC são de 2015. Como que a versão final da BNCC data de 2018, seria possível que tivesse influenciado a construção de livros didáticos publicados em 2015? Para o autor, a pesquisa teria propiciado, entre outras coisas, entender como o branco racialmente se esconde nos conteúdos curriculares ao mesmo tempo em que mantém seus privilégios e define padrões.
“Figura 1 – Unidades temáticas e objetos de conhecimento na BNCC. Fonte: Adaptado de Brasil (2018)” (Leão, 2021, p.80).
O outro capítulo desse bloco temático, intitulado “Ensino de história, narratividade e racismo: o potencial ético da aula de história”, foi escrito por Eliana Goulart Mac Ginity. A autora propõe apresentar o método de aplicação da atividade de elaboração de narrativas históricas ficcionais por parte dos seus alunos da educação básica, os aportes teóricos e as análises de algumas narrativas.
Considerando a atividade de ensinar história como algo que consiste “em produzir e apresentar narrativas sobre o passado para jovens na escola básica”, e as fontes como “indícios que contém uma percepção de mundo que, por sua vez, é fruto da visão da sociedade de um período específico” (p.89-90), a autora explica a elaboração das sequências didáticas utilizadas, as definindo como um planejamento das aulas baseado na metodologia de aplicação da atividade.
Sobre o desenvolvimento da atividade, a autora pontua que houve uma construção do conhecimento previamente, na qual tudo era discutido com os alunos. Destacando que esse seria um estudo de cunho antirracista, talvez o deslize da autora resida no fato de, na nota de rodapé 2 da página 95, mencionar o passado “tribal” africano, tendo em vista o termo tribal poder conotar um etnocentrismo por parte de quem fala, precisando ser melhor contextualizado.
Com relação às análises, Ginity destaca que empregou critérios de pré- estabelecidos: “os conceitos de racismo e de identidade, e seus posicionamentos ético-políticos com relação ao racismo” (p.98). Uma outra narrativa sobre os afro-brasileiros surgiria, mostrando as suas conquistas, para além de sofrimentos e trabalho compulsório, alcançando assim um dos objetivos, a saber: incentivar a imaginação histórica para problematizar, criar e viver um passado diferente daquele já narrado, no caso a escravidão do Brasil (p.105).
O último bloco da coletânea, “Gênero e sexualidade” é composto por quatro capítulos. Seu objetivo é problematizar esses marcadores na reflexão e na prática do ensino de História. O primeiro – “Gênero nas aulas de história: reflexões sobre diferenças e desigualdades a partir de uma proposta de currículo em ação –, de Gabriela Schneider, é síntese da sua dissertação, que explorou currículos, considerando a categoria de gênero nas aulas de história e enfatizando as partes crítico-analítica e propositivas.
Tendo por ponto de partida as relações de poder que perpassam o espaço escolar, a autora organizou uma proposta de currículo em construção permanente para a turma do nono ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental José Plácido de Castro, região metropolitana de Porto Alegre. A proposta foi mediada por uma pesquisa de campo, em 2017, que objetivava analisar as contribuições dessa experiência para a reflexão dos/das estudantes sobre o gênero enquanto categoria histórica.
Schneider evidencia a contradição existente com relação a categoria de gênero na educação/no espaço escolar: apesar de não ganhar centralidade na maioria dos currículos, as construções a ela relacionadas se fazem presentes de várias formas, pautando os materiais didáticos, escolhas das temáticas, dinâmicas da sala de aula, por exemplo. A autora conclui que haveria um descompasso entre o currículo prescrito e o currículo em ação. Mesmo tendo sido revelada a dificuldade de os estudantes se perceberem como sujeitos históricos, a pesquisa contribuiu para que eles/elas desnaturalizassem algumas características relacionadas à categoria de gênero, compreendendo-a como uma construção sociocultural.
O capítulo “Mulheres, loucura, documentário e ensino de história”, de Muriel Rodrigues de Freitas, deixa claro que sua dissertação quis desenvolver um documentário para problematizar, em sala de aula, como se sedimentaram os papeis e hierarquias de gênero, tendo como fonte principal o discurso médico psiquiátrico do final do século XIX e do início do século XX.
Seguindo as partes de sua dissertação, Freitas menciona os pormenores das três oficinas desenvolvidas com alunos e alunas da modalidade EJA. Pena que, ao tratar sobre a segunda oficina, pontuando os resultados alcançados na atividade anterior, menciona, mas não apresenta, os gráficos com os dados expostos.
Apresentando aspectos relevantes sobre o roteiro utilizado e questões sobre a tecnologia empregada, um auxílio para quem pense em desenvolver um trabalho nesse seguimento, Freitas conclui o capítulo ciente das limitações da pesquisa, mas esperançosa de que o material produzido viesse a colaborar para um debate que desnaturalizasse hierarquias e opressões de gênero.
No capítulo “ ‘Mais do que diversificar as aulas, gênero problematiza a própria construção do conhecimento’: uma experiência de formação continuada de professoras/es em gênero e ensino de história”, Paula Tatiane de Azevedo apresenta a sua experiência de mestrado, onde desenvolveu o curso “Caminhos entrecruzados: o ensino de história, gênero e formação de professoras/es”, com profissionais da rede municipal de Canoas, no Rio Grande do Sul. Seu objetivo era discutir os fundamentos teórico-metodológicos para refletir os possíveis usos da categoria de gênero no ensino de história.
Azevedo apresenta um relato do curso ministrado, dividido em quatro módulos com sete etapas, que abordou desde o conceito de gênero como categoria analítica, passando pelas construções e legitimações das hierarquias e os estudos de gênero como campo historiográfico; a linguagem como meio eficaz de produção da realidade; a consolidação da relação entre ensino de história e os estudos de gênero e a discussão da trajetória do curso.
A autora finaliza o capítulo comentando, entre outras coisas, o desafio que foi discutir gênero no contexto político brasileiro da época, apesar de não ter ficado evidente, ao longo do capítulo, quando o curso ocorreu.
No último capítulo da coletânea – “Gênero e sexualidade nas aulas de história: composições para um currículo antinormativo”, Priscila Spinder Corrêa Nunes apresenta pesquisa na qual investigou, no curso preparatório TransENEM, em 2019, modos e possibilidades de construção de um currículo de História com disposição antinormativa. Seu foco foram as aulas de educação básica que abordassem as temáticas de gênero e sexualidade, operando conceitos de norma, cisnormatividade e heteronormatividade.
Entendendo o ensino de História como responsável por evitar abordagens patologizantes, a autora defende um conhecimento histórico que possibilite a criação de “um espaço onde seja possível um lugar de fala e empoderamento para todos, todas e todes” (p.171). Para ela, o currículo seria um “artefato histórico e cultural” (p.172), enquanto a disposição antinormativa contestaria o conhecimento histórico descrito nos documentos oficiais como um conhecimento universal. Para a autora, tal currículo seria “localizado, datado, situado”, preserva alguns conhecimentos e excluindo outros (p.173). O problema dessa afirmação está na tese que ela induz: haveria algo, circunscrito no tempo e no espaço, que não fosse localizado, datado e situado?
Por fim, a autora apresenta um glossário com conceitos que poderiam ser utilizados como ferramenta pedagógica, envolvendo: a linguagem como instrumento político; os conceitos de cis e heteronormatividade; o trato das diferenças existentes entre gênero e sexo; o conceito de corpo; e o conceito de transexualidade.
Após essa breve exposição da coletânea, pode-se afirmar que o os textos são o fruto de diferentes concepções sobre o ensino de História, demonstrando a dificuldade conceitual referida ao início desta resenha. Por outro lado, é certo que essa diversidade, antes de se contrastarem, se complementam. O/A leitor/leitora que a ela tem acesso consegue perceber o quão profícuo pode ser travar um diálogo entre a academia e o chão da escola, contribuindo assim nos debates mais atuais acerca da temática.
Referências
BARROS, Maria Luiza Pérola Dantas. O trabalho com as fotografias no ensino da segunda guerra mundial: um estudo comparado das coleções do PNLD 2018. 2019. f. 170 Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, SE, 2019.
Sumário de Ensino de História: diferenças e desigualdades
Perspectivas decoloniais
Memórias em roda na periferia de Porto Alegre: proposições decoloniais para uma aula de história | Leonardo Borghy Ucha
O estudo da migração no ensino fundamental: humanizando sujeitos e saberes | Vanessa Nicceli Bull
Educação antirracista
Branquitude, ensino de história e educação das relações étnico-raciais: um estudo com turmas do ensino fundamental | Cleber Teixeira Leão
Ensino de história, narratividade e racismo: o potencial ético da aula de história | Eliane Goulart Mac Ginity
Gênero e sexualidade
Gênero nas aulas de história: reflexões sobre diferenças e desigualdades a partir de uma proposta de currículo em ação | Gabriela Schneider
Mulheres, loucura, documentário e ensino de história | Muriel Rodrigues de Freitas
“Mais do que diversificar as aulas, gênero problematiza a própria construção do conhecimento”: uma experiência de formação continuada de professoras/es em gênero e ensino de história | Paula Tatiane de Azevedo
Gênero e sexualidade nas aulas de história: composições para um currículo antinormativo | Priscila Spindler Corrêa Nunes
SCHMIDT, Benito; PACIEVITCH, Caroline; BAUER, Caroline Silveira. Ensino de História: diferenças e desigualdades. São Leopoldo: Oikos, 2021. Resenha de: BARROS, Maria Luiza Pérola Dantas. Para (re)pensar o ensino de História. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.8, nov./dez., 2022. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/para-repensar-o-ensino-de-historia-resenha-de-ensino-de-historia-diferencas-e-desigualdades-organizado-por-benito-schmidt-caroline-pacievitch-e-caroline-silveira/>. DOI: 10.29327/254374.2.8-1
Para (re)pensar o ensino de História – Resenha de “Ensino de História: diferenças e desigualdades”, organizado por Benito Schmidt, Caroline Pacievitch e Caroline Silveira Bauer
A coletânea intitulada “Ensino de História: diferenças e
A coletânea intitulada “Ensino de História: diferenças e desigualdades”, organizada por Benito Schmidt, Caroline Pacievitch e Caroline Silveira Bauer, emerge como fruto Mestrado Profissional em Ensino de História da UFRGS, sendo o primeiro volume da “Coleção (In) docências”. Segundo os organizadores, esse programa de mestrado seria indocente por promover o diálogo entre prática e teoria, ao atenuar as hierarquias entre diferentes níveis de ensino, ao fomentar a formação de professores/as, por exemplo. A partir disso, a obra objetiva contribuir para a intensificação dos diálogos entre universidade e escola, e para a melhoria do ensino de História.
Falar sobre ensino de História não é uma trabalho fácil, tanto por ele fazer parte de um campo permeado de interesses, por vezes, contraditórios, quanto por sua compreensão variar no tempo e no espaço, por exemplo. Assim, pode-se afirmar que o termo “ensino de História” não é um “dado posto”, que deva ser subtendido sempre e da mesma forma por todos os pesquisadores. É algo permeado pelas disputas, mudanças e variações sociais e políticas ao longo dos tempos que, a depender de quem o observa e a partir de que lente cultural observa, adquire um novo significado, sempre relacionado com a sociedade na qual se insere (Barros, 2019, p. 32).
As prefaciadoras da coletânea, Mara Cristina de Matos Rodrigues e Natalia Pietra Méndez, afirmam que o livro faz parte de uma realidade distópica, em virtude de demonstrar o orgulho pela trajetória e produções ProfHistória, ao mesmo tempo em que vinha a público num contexto de pandemia e de cortes de verbas para a educação. Para além de contextualizar o lançamento da coletânea, as professoras constroem um longo texto, num tom intimista e amigável, que soa como uma grande propaganda do programa de mestrado em questão.
Já na apresentação da obra, escrita pelos organizadores, em tons bem mais modestos, pontua-se que ela é fruto de diferentes perspectivas, tanto no estilo da escrita como no manejo das fontes, com foco em problemáticas transversais do ensino de História, na qual oito textos seriam agrupados em três blocos temáticos.
Composto por dois capítulos, o primeiro bloco temático – “Perspectivas decoloniais” – propõe pensar o ensino de história em situações concretas. No capítulo “Memórias em roda: proposições para decolonizar aulas de História em uma escola na periferia de Porto Alegre”, de Leonardo Borghi Ucha, síntese da dissertação publicada em 2020, o objetivo seria apresentar os motivos que o levaram a compreender o ensino de História como um produto de colonialismo, e sugerir práticas de descolonizar esse ensino.
Ucha parte da constatação de que haveria ausências no campo da História que gerariam problemas como a não identificação de grande parte dos estudantes de escolas públicas com essas histórias. Somado aos limites dos documentos, esse fato evidencia como tal campo seria atravessado por relações de poder na maior parte das vezes desiguais. Para ele, somente ao se fazer a opção por teorias decoloniais é que seria possível compreender o problema da ausência de história dos bairros Coronel Aparício Borges, São José e Vila João Pessoa, por exemplo, foco da pesquisa do autor: espaços urbanos compostos por negros que, apesar de singulares culturalmente, foram apagados da História.
Ucha é bastante didático em sua escrita ao sintetizar as ações pedagógicas realizadas na pesquisa, explicando cada escolha metodológica, a partir das rodas de conversas realizadas com os moradores dos bairros. É um capítulo praticamente impecável, havendo apenas o paradoxo, quando o autor fala das ausências existentes: “não me pareceu ser uma ação deliberada de professoras e professores de história e outras áreas do conhecimento […]. Parece ter mais a ver com a condição do Ensino de História, disciplina escolar, que nasceu na Europa e se desenvolveu com objetivos específicos associados a determinado contexto. Era preciso verificar a possibilidade de fazer diferente.” (p.32). Soa como se ele isentasse a reponsabilidade dos professores que até então não faziam a diferença, ao mesmo tempo em que deixa claro a necessidade de fazer a diferença, induzindo o/a leitor/leitora a se questionar: se era preciso/possível fazer a diferença, por que os outros profissionais da educação não tentaram?
No capítulo seguinte – “O estudo da migração no ensino fundamental: humanizando sujeitos e saberes” –, partindo da dissertação de mestrado produzida entre 2018 e 2022, com pesquisa desenvolvida junto a turma de sétimo ano do ensino fundamental (2019) do Centro de Ensino Médio Pastor Dohmas – Unidade Zona Norte, em Porto Alegre, Vanessa Nicoceli Bull objetiva se ater às atividades de desenvolvimento da sequência didática da dissertação, bem como às discussões teórico-metodológicas com que foram constituídas e as reflexões acerca das decorrências do desenvolvimento das atividades.
Partindo da prerrogativa de que os estudantes são construtores do conhecimento, algo enfatizado diversas vezes ao longo do capítulo, a autora apresenta, entre outras coisas, o conjunto de atividades utilizadas no decorrer do trabalho com fontes: questionários, atividade de interpretação de imagens, entrevistas e discussões, por exemplo.
A partir da página 58, a autora apresenta uma atividade de interpretação de 12 imagens, que objetivava problematizar com os discentes o processo de definição da origem de uma pessoa. Na nota de rodapé 6, dessa mesma página, Bull afirma que o exercício trazia a pergunta: “Trata-se de uma pessoa migrante? Sim ( ) Não ( )”. Em cada fotografia, o participante deveria escrever os motivos que o levaram a sua decisão”. A partir das respostas, a autora tece alguns comentários, pontuando possíveis preconceitos internalizados nos/nas discentes (p.60-61).
A construção de tal atividade, da maneira que se encontra exposta no capítulo, dá margem para alguns questionamentos: ela apresenta os estereótipos dos/das estudantes diante da atividade, mas a atividade parece montada num estereótipo; além da aparência, qual a ferramenta que a autora utilizou para a atividade de interpretar as imagens? A utilização da fotografia, enquanto fonte histórica em sala de aula, necessitaria de um trabalho prévio com os/as discentes para a compreensão de suas potencialidades e limites, mas não fica evidente se isso foi ou não observado no contexto da pesquisa. Outra coisa que não se evidencia é se a autora, a exemplo do apresentado no capítulo anterior, problematizou com os estudantes as respostas obtidas, tendo em vista a promoção de uma visão decolonial.
A autora menciona que também objetivou alcançar outras informações acerca da construção do conhecimento histórico dos estudantes sobre o tema da migração e imigração, a partir da aplicação de 18 entrevistas com pessoas escolhidas pelos alunos e com um imigrante venezuelano. Seria um ganho para o capítulo se a autora trouxesse trechos de tais entrevistas.
Em suas considerações finais, Bull comunga da premissa do capítulo anterior, no que se refere a buscar um entendimento da História a partir dos conhecimentos dos/das estudantes, e não apenas a partir de um currículo pensado alheio à realidade deles/delas.
O segundo bloco temático da coletânea é também constituído por dois capítulos, agrupados sob o título “Educação antirracista”. Seu objetivo é abordar e concretizar uma educação antirracista. No capítulo “Branquitude, ensino de história e educação das relações étnico-raciais: um estudo com turmas do ensino fundamental do Rio Grande do Sul, Cleber Teixeira Leão apresenta uma síntese da pesquisa realizada com as turmas do nono ano do ensino fundamental, entre 2018 e 2020, em duas escolas públicas estaduais do Rio Grande do Sul, com a meta de compreender se seria possível aos alunos localizarem os diferentes significados que escondem o ‘ser branco’, e também os privilégios ou vantagens que ser branco representa, frente aos demais grupos sociais.
Para o autor, o conceito de branquitude se definiria como “um lugar de privilégios do branco que opera tanto na macroestrutura histórica social, quanto na infraestrutura” (p.77). Tal conceito propiciaria uma espécie de virada de perspectiva, por assim dizer, tendo em vista compreender as tensões raciais deslocando o olhar dos negros e índios para os grupos brancos.
O autor pontua que o seu estudo teve um duplo objetivo, no que se refere a “analisar a branquitude no currículo de História e sua vinculação com a BNCC”, e “compreender como os estudantes localizariam e se apropriariam do conceito de branquitude, tanto nos conteúdos curriculares, quanto em situações cotidianas.” (p.79). Para ele, o livro didático não era objeto do seu estudo, mas uma “ferramenta de análise, visando chegar aos conteúdos que são estruturados a partir da BNCC, demonstrando uma relação entre o currículo editado e o currículo oficial” (p.80).
É provável que nesse ponto resida todo o problema do capítulo: em um exemplo da página 81, nota-se que os livros utilizados para relacionar com a BNCC são de 2015. Como que a versão final da BNCC data de 2018, seria possível que tivesse influenciado a construção de livros didáticos publicados em 2015? Para o autor, a pesquisa teria propiciado, entre outras coisas, entender como o branco racialmente se esconde nos conteúdos curriculares ao mesmo tempo em que mantém seus privilégios e define padrões.
“Figura 1 – Unidades temáticas e objetos de conhecimento na BNCC. Fonte: Adaptado de Brasil (2018)” (Leão, 2021, p.80).
O outro capítulo desse bloco temático, intitulado “Ensino de história, narratividade e racismo: o potencial ético da aula de história”, foi escrito por Eliana Goulart Mac Ginity. A autora propõe apresentar o método de aplicação da atividade de elaboração de narrativas históricas ficcionais por parte dos seus alunos da educação básica, os aportes teóricos e as análises de algumas narrativas.
Considerando a atividade de ensinar história como algo que consiste “em produzir e apresentar narrativas sobre o passado para jovens na escola básica”, e as fontes como “indícios que contém uma percepção de mundo que, por sua vez, é fruto da visão da sociedade de um período específico” (p.89-90), a autora explica a elaboração das sequências didáticas utilizadas, as definindo como um planejamento das aulas baseado na metodologia de aplicação da atividade.
Sobre o desenvolvimento da atividade, a autora pontua que houve uma construção do conhecimento previamente, na qual tudo era discutido com os alunos. Destacando que esse seria um estudo de cunho antirracista, talvez o deslize da autora resida no fato de, na nota de rodapé 2 da página 95, mencionar o passado “tribal” africano, tendo em vista o termo tribal poder conotar um etnocentrismo por parte de quem fala, precisando ser melhor contextualizado.
Com relação às análises, Ginity destaca que empregou critérios de pré- estabelecidos: “os conceitos de racismo e de identidade, e seus posicionamentos ético-políticos com relação ao racismo” (p.98). Uma outra narrativa sobre os afro-brasileiros surgiria, mostrando as suas conquistas, para além de sofrimentos e trabalho compulsório, alcançando assim um dos objetivos, a saber: incentivar a imaginação histórica para problematizar, criar e viver um passado diferente daquele já narrado, no caso a escravidão do Brasil (p.105).
O último bloco da coletânea, “Gênero e sexualidade” é composto por quatro capítulos. Seu objetivo é problematizar esses marcadores na reflexão e na prática do ensino de História. O primeiro – “Gênero nas aulas de história: reflexões sobre diferenças e desigualdades a partir de uma proposta de currículo em ação –, de Gabriela Schneider, é síntese da sua dissertação, que explorou currículos, considerando a categoria de gênero nas aulas de história e enfatizando as partes crítico-analítica e propositivas.
Tendo por ponto de partida as relações de poder que perpassam o espaço escolar, a autora organizou uma proposta de currículo em construção permanente para a turma do nono ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental José Plácido de Castro, região metropolitana de Porto Alegre. A proposta foi mediada por uma pesquisa de campo, em 2017, que objetivava analisar as contribuições dessa experiência para a reflexão dos/das estudantes sobre o gênero enquanto categoria histórica.
Schneider evidencia a contradição existente com relação a categoria de gênero na educação/no espaço escolar: apesar de não ganhar centralidade na maioria dos currículos, as construções a ela relacionadas se fazem presentes de várias formas, pautando os materiais didáticos, escolhas das temáticas, dinâmicas da sala de aula, por exemplo. A autora conclui que haveria um descompasso entre o currículo prescrito e o currículo em ação. Mesmo tendo sido revelada a dificuldade de os estudantes se perceberem como sujeitos históricos, a pesquisa contribuiu para que eles/elas desnaturalizassem algumas características relacionadas à categoria de gênero, compreendendo-a como uma construção sociocultural.
O capítulo “Mulheres, loucura, documentário e ensino de história”, de Muriel Rodrigues de Freitas, deixa claro que sua dissertação quis desenvolver um documentário para problematizar, em sala de aula, como se sedimentaram os papeis e hierarquias de gênero, tendo como fonte principal o discurso médico psiquiátrico do final do século XIX e do início do século XX.
Seguindo as partes de sua dissertação, Freitas menciona os pormenores das três oficinas desenvolvidas com alunos e alunas da modalidade EJA. Pena que, ao tratar sobre a segunda oficina, pontuando os resultados alcançados na atividade anterior, menciona, mas não apresenta, os gráficos com os dados expostos.
Apresentando aspectos relevantes sobre o roteiro utilizado e questões sobre a tecnologia empregada, um auxílio para quem pense em desenvolver um trabalho nesse seguimento, Freitas conclui o capítulo ciente das limitações da pesquisa, mas esperançosa de que o material produzido viesse a colaborar para um debate que desnaturalizasse hierarquias e opressões de gênero.
No capítulo “ ‘Mais do que diversificar as aulas, gênero problematiza a própria construção do conhecimento’: uma experiência de formação continuada de professoras/es em gênero e ensino de história”, Paula Tatiane de Azevedo apresenta a sua experiência de mestrado, onde desenvolveu o curso “Caminhos entrecruzados: o ensino de história, gênero e formação de professoras/es”, com profissionais da rede municipal de Canoas, no Rio Grande do Sul. Seu objetivo era discutir os fundamentos teórico-metodológicos para refletir os possíveis usos da categoria de gênero no ensino de história.
Azevedo apresenta um relato do curso ministrado, dividido em quatro módulos com sete etapas, que abordou desde o conceito de gênero como categoria analítica, passando pelas construções e legitimações das hierarquias e os estudos de gênero como campo historiográfico; a linguagem como meio eficaz de produção da realidade; a consolidação da relação entre ensino de história e os estudos de gênero e a discussão da trajetória do curso.
A autora finaliza o capítulo comentando, entre outras coisas, o desafio que foi discutir gênero no contexto político brasileiro da época, apesar de não ter ficado evidente, ao longo do capítulo, quando o curso ocorreu.
No último capítulo da coletânea – “Gênero e sexualidade nas aulas de história: composições para um currículo antinormativo”, Priscila Spinder Corrêa Nunes apresenta pesquisa na qual investigou, no curso preparatório TransENEM, em 2019, modos e possibilidades de construção de um currículo de História com disposição antinormativa. Seu foco foram as aulas de educação básica que abordassem as temáticas de gênero e sexualidade, operando conceitos de norma, cisnormatividade e heteronormatividade.
Entendendo o ensino de História como responsável por evitar abordagens patologizantes, a autora defende um conhecimento histórico que possibilite a criação de “um espaço onde seja possível um lugar de fala e empoderamento para todos, todas e todes” (p.171). Para ela, o currículo seria um “artefato histórico e cultural” (p.172), enquanto a disposição antinormativa contestaria o conhecimento histórico descrito nos documentos oficiais como um conhecimento universal. Para a autora, tal currículo seria “localizado, datado, situado”, preserva alguns conhecimentos e excluindo outros (p.173). O problema dessa afirmação está na tese que ela induz: haveria algo, circunscrito no tempo e no espaço, que não fosse localizado, datado e situado?
Por fim, a autora apresenta um glossário com conceitos que poderiam ser utilizados como ferramenta pedagógica, envolvendo: a linguagem como instrumento político; os conceitos de cis e heteronormatividade; o trato das diferenças existentes entre gênero e sexo; o conceito de corpo; e o conceito de transexualidade.
Após essa breve exposição da coletânea, pode-se afirmar que o os textos são o fruto de diferentes concepções sobre o ensino de História, demonstrando a dificuldade conceitual referida ao início desta resenha. Por outro lado, é certo que essa diversidade, antes de se contrastarem, se complementam. O/A leitor/leitora que a ela tem acesso consegue perceber o quão profícuo pode ser travar um diálogo entre a academia e o chão da escola, contribuindo assim nos debates mais atuais acerca da temática.
Referências
BARROS, Maria Luiza Pérola Dantas. O trabalho com as fotografias no ensino da segunda guerra mundial: um estudo comparado das coleções do PNLD 2018. 2019. f. 170 Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, SE, 2019.
Sumário de Ensino de História: diferenças e desigualdades
Perspectivas decoloniais
Memórias em roda na periferia de Porto Alegre: proposições decoloniais para uma aula de história | Leonardo Borghy Ucha
O estudo da migração no ensino fundamental: humanizando sujeitos e saberes | Vanessa Nicceli Bull
Educação antirracista
Branquitude, ensino de história e educação das relações étnico-raciais: um estudo com turmas do ensino fundamental | Cleber Teixeira Leão
Ensino de história, narratividade e racismo: o potencial ético da aula de história | Eliane Goulart Mac Ginity
Gênero e sexualidade
Gênero nas aulas de história: reflexões sobre diferenças e desigualdades a partir de uma proposta de currículo em ação | Gabriela Schneider
Mulheres, loucura, documentário e ensino de história | Muriel Rodrigues de Freitas
“Mais do que diversificar as aulas, gênero problematiza a própria construção do conhecimento”: uma experiência de formação continuada de professoras/es em gênero e ensino de história | Paula Tatiane de Azevedo
Gênero e sexualidade nas aulas de história: composições para um currículo antinormativo | Priscila Spindler Corrêa Nunes
SCHMIDT, Benito; PACIEVITCH, Caroline; BAUER, Caroline Silveira. Ensino de História: diferenças e desigualdades. São Leopoldo: Oikos, 2021. Resenha de: BARROS, Maria Luiza Pérola Dantas. Para (re)pensar o ensino de História. Crítica Historiográfica. Natal, v.2, n.8, nov./dez., 2022. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/para-repensar-o-ensino-de-historia-resenha-de-ensino-de-historia-diferencas-e-desigualdades-organizado-por-benito-schmidt-caroline-pacievitch-e-caroline-silveira/>. DOI: 10.29327/254374.2.8-1
Ao se inscrever nesta lista de e-mails, você estará sujeito à nossa política de privacidade.
Acesso livre
Crítica Historiográfica não cobra taxas para submissão, publicação ou uso dos artigos. Os leitores podem baixar, copiar, distribuir, imprimir os textos para fins não comerciais, desde que citem a fonte.
Somos professore(a)s do ensino superior brasileiro, especializado(a)s em mais de duas dezenas de áreas relacionadas à reflexão, produção e usos da História. Faça parte dessa equipe.
Submissões
As resenhas devem expressar avaliações de livros ou de dossiês de revistas acadêmicas autodesignadas como "de História". Conheça as normas e envie-nos o seu texto.
Maria Luiza Pérola Dantas Barros – Doutoranda em História Comparada (PPGHC/UFRJ). Publicou, entre outros textos, “O trabalho com as fotografias no ensino da segunda guerra mundial: um estudo comparado das coleções do PNLD 2018″, “O caso Nelson de Rubina: guerra e cotidiano em Aracaju (1942-1943)” e “A Revolução Mexicana nos livros didáticos de História do PNLD 2018“. ID LATTES: http://lattes.cnpq.br/8314320909129692; ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1990-9017. E-mail: perola@getempo.org; Intagram: @mluizaperola.
